domingo, 31 de maio de 2015

Leia a Crônica: "Linha do Equador", por João Davi Queiroz.


Olá leitores e seguidores da Academia Virtual de História, hoje trazemos a Crônica do aracoiabenses João Davi Queiroz, que faz uma relação tempo e espaço. A agitada realidade que vivemos nos move e nos projeta sem menos nos perceber. 

Por João Davi Queiroz.

Como o calendário passa rápido! Olho para a folhinha que marca datas e vejo que já vamos bem longe neste ano. Cinco doze avos dele já se foram, ( embora esta fração de números primos entre si dêem uma vaga idéia de proporção percentual ) logo mais será meia noite e a folha vira. Incrível como ainda ontem sentia o cheiro de pólvora dos foguetes que estouravam pelas ruas anunciando mais um ano novo. Estou sempre em conflito com o tempo, sei que essa contenda será constante até eu ser pugilado definitivamente por ele. Tarde. Sol à pino. Impossível ter ânimo para sair e encarar essa incidência mortal dos raios solares. Aqui bem próximo á linha do Equador é assim mesmo: das onze da manhã até as três da tarde fica difícil para expôs-se ao astro rei! Passam das quatro e meia agora, eis que agora me aventuro a perambular pelas ruas da urbe, tarde de ócio de um despotismo do nada a fazer! Caminho à esmo sem ter itinerário definido , meu percurso é planejado imediatamente a medida que meus passos evoluem. Nessa jornada, percebo o quanto nosso espaço urbano está modificado, percebo a diferença maior ainda naqueles onde a tempos não faço estada. Nossa cidade cada dia tem menos espaços livres, menos terrenos vazios. Não sou urbanista, mas compreendo que isso é mau. Onde estão nossos espaços de lazer? Onde estão os campos de terra do nosso país do futebol?– A cidade perde espaço livres e ganha prédios de mau gosto, cafonas, prédios de vários pisos. Ainda a pouco passei por uma alameda ladeada de altas construções de lado a lado. Quando passei por lá fiquei sufocado, o ar não circulava por ali. Avanço. Passo noutro logradouro onde um homem irresponsavelmente despeja litros e litros de água num jato na lavagem de seu semovente. Despudoradamente o homem comente este irresponsável ato. A tarde está quase se despedindo, retorno as cercanias do centro da urbe, prontamente entro no tradicional “Ratisbona” , o café de minha predileção, como ainda é cedo o público presente ali é diminuto. Sento-me na tradicional mesa no lado leste do salão. Solicito ao garçom um licor de jenipapo e fico observando os tipos que campeiam o ambiente. Impressionante como todos estão com os rostos colados a um celular ou coisa do tipo. Esse moços não se dignam sequer a levantar a cabeça para a troca de um simples diálogo real . A situação piora quando o garçom que atende a minha mesa recebe em seu smartphone pousado em um dos bolsos de seu jaleco, um sinal sonoro tal qual um assobio que ato contínuo faz com o barmen retirar o celular e colar a vista detidamente na tela do celular, ele deixa escapar um sorriso no canto da boca. Essa foi à gota d’água para a minha despedida antecipada daquele local. Já chega! O turbilhão de fatos acontecidos neste fim de tarde foi o bastante para que eu retornasse a segura fortaleza que é minha casa, minha birosca de solidão, onde eu me compreendo tudo e convivo com os fantasmas que perambulam e compreendem minha fala subjetiva, minhas ideia.


João Davi Queiroz, filho de Aracoiaba-Ceará, formado em Matemática (UFC), professor da Escola Estadual Almir Pinto (Aracoiaba) e escreve Crônicas no Blog Arakoibense.


Fonte: Arakoiabense

Como acabaremos com o DNA cultural da corrupção brasileira?




Por Dr. Rodrigo Luz

Não gosto quando ouço alguém me dizer que o Brasil é "um país corrupto" devido ao fato de "Portugal ter enviado para cá ladrões, assassinos e outros tipos de criminosos" durante o processo de colonização. Afirmações assim, além de serem flagrantemente preconceituosas (pois significaria termos herdado o caráter pela genética), configuram um tremendo erro em relação à História. Isto porque, embora a terra oficialmente "descoberta" por Pedro Álvares Cabral tenha recebido pessoas degredadas, jamais chegamos a ser, em essência, uma colônia penal, a exemplo do que foi Austrália em relação ao Império Britânico, hoje uma nação desenvolvida e considerada de primeiro mundo.


Entretanto, há que se levar em conta a mentalidade cultural motivadora da ocupação do território brasileiro em seus principais casos até 1808, ano da chegada da família real. De fato, enquanto os Estados Unidos foram uma colônia de povoamento para aliviar as tensões religiosas na Inglaterra, o Brasil caracterizou-se mais por ser um infeliz lugar de exploração econômica. Assim foi desde o início da extração da quase extinta Caesalpinia echinata, passando pela monocultura da cana-de-açúcar, depois pelo ciclo do ouro, até chegar no comecinho do plantio do café, quando D. Pedro Iproclamou a Independência em 1822.



Sem dúvidas não podemos negar que, na nossa colonização, quando o estrangeiro aportava aqui, o seu objetivo costumava ser o de enriquecimento rápido com alguma atividade para então retornar à Europa. Mesmo os que adquiriam terras e outros bens no Brasil (da mesma maneira que seus descendentes nascidos aqui) sentiam-se mais portugueses do que brasileiros desejando desfrutar de uma futura vida luxuosa na metrópole de origem. Aliás, eram todos súditos do rei e muitos pretendiam obter favores e promoções junto à Corôa portuguesa, como muito bem explicou a historiadora Denise Moura numa matéria publicada pela BBC Brasil de 04/11/2012:



"Quando Portugal começou a colonização, a coroa não queria abrir mão do Brasil, mas também não estava disposta a viver aqui. Então, delegou a outras pessoas a função de ocupar a terra e de organizar as instituições aqui (...) Só que como convencer um fidalgo português a vir para cá sem lhe oferecer vantagens? A coroa então era permissiva, deixava que trabalhassem aqui sem vigilância. Se não, ninguém viria"



Apesar dos quase dois séculos de emancipação política brasileira, verifica-se até hoje que o pensamento de exploração não se modificou entre os ladrões do dinheiro público. A grande maioria desses corruptos sonha em comprar uma mansão em Miami, abrir conta na Suíça, dirigir carro importado de última linha e ostentar lá fora o que se apropriou ilicitamente aqui. Inclusive, o próprioD.  João VI teria deixado o seu belo exemplo quando depenou o Banco do Brasil, instituição que ele mesmo fundara, e se mandou com os nossos recursos para Portugal.



Ora, essa é a mentalidade cancerosa que precisa mudar no Brasil e aí lamento o fato da Igreja não ter conseguido implantar uma cultura de base bíblica que valorizasse a integridade do indivíduo e o seu amor pela terra. Pois como se percebe da leitura das Escrituras Sagradas, principalmente dos livros do Antigo Testamento, os israelitas do passado foram muito bem ensinados pelos profetas a amarem o massacrado país deles, tantas vezes devastado por sangrentas guerras. São diversas as passagens que, metaforicamente, chamam Israel de "vinha" ou "figueira" e valorizam os símbolos nacionais judaicos como o Monte Sião (lugar onde ficava o Templo de Jerusalém), o sacerdócio religioso, as festas típicas do calendário deles e o primeiro diploma ético-jurídico que tiveram - a Lei de Moisés. O desejo de retorno à Terra Prometida, gerado com as invasões assírias e mais ainda com o exílio babilônico (século VI a.C.), certamente serviu de fonte inspiradora nos 2000 anos da diáspora judaica imposta pelos romanos a ponto de terem construído, já desde o século XIX, uma sólida base ideológica do vitorioso movimento sionista até 14 de maio de 1948, data da criação do Estado de Israel.



Um povo que não possui identidade e nem preserva o respeito em relação à sua terra corre o sério risco de ser assimilado/dominado por outras culturas estrangeiras. Por isso, mais do que nunca precisamos aprender a amar o Brasil e a cultivar valores corretos. Através das escolas, dos ambientes religiosos saudáveis, das instituições sociais sérias e da boa convivência familiar, devemos manter a esperança de formar uma nova geração com princípios éticos mais elevados, o que, por sua vez, poderá se refletir na condução da política, na aplicação da justiça, na elaboração e no cumprimento das leis, bem como na gestão da coisa pública.



Lutemos por um país assim, meus amigos! E viva o Brasil!




OBS: A ilustração usada acima refere-se à cerimônia do beija-mão na corte carioca de D. João VI, em que os súditos faziam os seus pedidos ao rei, um típico costume da monarquia portuguesa que entrou para o nosso folclore.


A fim de um passeio literário? Confira o Google Maps de livros.


POR FERNANDO BUMBEERS

Você fica meio perdido quando lê um livro novo e não sabe onde ele se passa? Então esse mapa de livros elaborado pela organização britânica Lovereading vai te ajudar. Até agora, existem 200 obras de literárias cadastradas em todo mapa - que foi feito através do Google Maps. Você mesmo pode adicionar algumas!
"Tivemos a idéia de um mapa do livro por que o livro te transporta para o local onde ele acontece - e eu, por exemplo, sempre gosto de ler um livro baseado em lugares que eu vou viajar", explicou o diretor e co-fundador da Lovereading, Peter Crawshaw para a Wired. "Demorou um pouco para selecionar os 200 livros e, em seguida, fazer toda a pesquisa e construção."
A maioria dos livros contém capa e uma breve sinopse, do tamanho de um tweet. Ainda não existem livros cadastrados no Brasil, mas vários clássicos mundiais já estão na primeira versão do mapa: O amor em tempos de cólera, de Gabriel García Márquez, em Cartagena. On The Road, de Jack Kerouac, em São Francisco. Moby-Dick, de Herman Melville, em Nantucket.
O Reino Unido é o mais recheado de obras, desde os romances policiais de Arthur Conan Doyle até a série Harry Potter de J.K. Rowling. O bacana de ter um mapa de livros é que você pode organizar um passeio literário para o local onde se passa seu livro favorito!
Não achou seu livro favorito no mapa? Calma! Você mesmo pode adicioná-lo. Mas vai ter que esperar até a próxima atualização do mapa, por que as alterações precisam ser aprovadas pela equipe da Lovereading.
Fonte: Revista Galileu

sábado, 30 de maio de 2015

Indígenas montam site e contam sua versão da história em materiais didáticos.

Portal Índio Educa tem 200 artigos escritos por indígenas para ajudar professores e estudantes

reprodução
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A ONG Thydewá tem diversos projetos com o objetivo de empoderar os povos indígenas
Ainda nos primeiros anos da escola, quando as crianças têm seus contatos iniciais com a história brasileira, uma das perguntas propostas por muitos professores é "Quem descobriu o Brasil?". A esta indagação, é comum que se espere que a criançada em coro responda "Pedro Álvares Cabral".
Ao atribuir ao navegador português a descoberta do país, esta versão dos acontecimentos desconsidera as estimadas 5 milhões de pessoas que aqui viviam antes da chegada dos europeus. Para tentar minimizar este e muitos outros desrespeitos à cultura indígena, a ONG Thydêwá resolveu criar uma plataforma online para que os índios desenvolvam materiais didáticos que contem sua história e atualidade.
No site Índio Educa, é possível encontrar artigos a respeito de diferentes etnias e tribos brasileiras, todos escritos por indígenas. Os assuntos são diversos, e vão de aspectos históricos ao cotidiano. "A época do índio sem voz está terminando. Este projeto tem o objetivo de empoderar o indígena para dialogar. Trabalhamos em cima dos preconceitos que existem, como pessoas que acham que eles ainda vivem nus", conta o presidente da Thydêwá, Sebastian Gerlic.
A ideia surgiu em 2008, quando a Lei 11.645 tornou a temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena" obrigatória no currículo oficial da rede de ensino. Desde então, a ONG começou a reunir jovens indígenas interessados em produzir material de apoio a professores e alunos, e o Índio Educa foi lançado em 2011.
"Percebemos uma carência de material didático para dar subsídio a essas disciplinas. Então, chamamos indígenas que estão em universidades para formar um grupo de trabalho. Hoje o site tem 200 matérias provenientes de 10 etnias diferentes", explica Gerlic.
O conteúdo do site é todo em formato de Recurso Educacional Aberto, com licença Creative Commons. Isso significa que o material pode ser utilizado e modificado por outras pessoas, como professores que queiram montar um conteúdo didático próprio.

Fonte: Catraca Livre

Escravos prosperavam comprando negros, mas eram esnobados pela elite.

Africano chegou a figurar entre os dez homens mais ricos de Salvador.

Apesar do início miserável, mais de 600 escravos conseguiram comprar empregados - Reprodução de tela de Johann Moritz Rugendas
POR 
BRAGA, Portugal — Quando Manoel Joaquim Ricardo morreu, em 1865, tinha 27 escravos, três casas e uma senzala. Era um dos dez homens mais ricos de Salvador. É um grande feito, ainda mais considerando que Manoel era negro e vivia em um país ainda escravocrata.
Em 1841, antes mesmo de ser alforriado, Manoel já era dono de seis escravos. Estendeu sua rede de negócios até a África. Lá, ele e seus sócios trocaram correspondência sobre seu sucesso na importação de “noz de cola” — segundo autoridades britânicas, este era um código para “escravos”. Embora o tráfico negreiro ainda não tivesse sido abolido, a opinião pública era cada vez mais resistente ao trabalho forçado dos negros.
— Mais de 600 escravos eram donos de escravos no Nordeste — revela João José Reis, professor da Universidade Federal da Bahia. — Esta prosperidade estava ligada ao tráfico negreiro. Quando havia grandes desembarques nos portos brasileiros, o preço deles diminuía e permitia a inclusão de pequenos investidores no mercado. Manoel e outros libertos compravam preferencialmente mulheres, que lhes davam crias.
Professor de História da Unifesp, André Roberto de Arruda Machado destaca que a relação entre os negros era desigual.
— Os escravos não formavam apenas um corpo. Havia uma hierarquia evidente entre os escravos nascidos aqui e aqueles que vinham da África. O primeiro grupo se recusava a fazer algumas tarefas, que deveriam ser deixadas aos estrangeiros — lembra.
Mesmo acumulando riquezas e escravos, Manoel nunca obteve reconhecimento na sociedade baiana.
— Com a hostilidade e a negação do africano liberto, perdemos a chance de ter uma elite negra — lamenta Reis. — Os africanos eram trazidos para cá em fétidos tumbeiros e não poderiam ver o Brasil como uma terra de oportunidades. Apenas procuravam se dar bem dentro do possível, e esse possível às vezes surpreende.


 Fonte: O Globo


quarta-feira, 27 de maio de 2015

História do Banho


Atualmente, o desenvolvimento tecnológico e medicinal nos passa uma falsa impressão de que o hábito de tomar banhos, assim como outros cuidados com a higiene pessoal, se aprimorou com o passar do tempo. Um dos mais famosos casos que refutam essa afirmação se encontra na própria história do Brasil, quando os portugueses se intrigavam com o hábito dos nativos de se banharem por diversas vezes ao dia. Contudo, as peculiaridades sobre o banho não para por aí...
Entre os antigos egípcios é onde encontramos os mais antigos relatos sobre o hábito de se tomar banho. Segundo documentos de mais de 3000 anos, o ato de tomar banho era sagrado e parecia ser uma forma de purificar o espírito do indivíduo. Não por acaso, eles tomavam cerca de três banhos em um só dia. Para muitos especialistas, o ritual acabou afugentando essa civilização de várias epidemias e pragas comuns à Antiguidade.
Na lendária civilização cretense, os banhos faziam parte dos intervalos que ordenavam a realização de banquetes. Sendo um dos povos que participaram da formação da civilização grega, os cretenses tiveram essa tradição mantida pelos povos que habitaram a Hélade. Para os gregos, o contato com a água integrava o processo de educação de seus jovens. De acordo com as várias representações da época, o indivíduo bem ensinado tanto dominava a leitura, assim como praticava a natação.
No decorrer da Antiguidade, os romanos, visivelmente influenciados pela cultura grega, ampliaram a recorrência do hábito realizando a construção das famosas termas. Uma terma consistia em um edifício repleto de vários salões que contavam com vestiários, saunas e diversas piscinas. Ligeiramente semelhantes aos resorts do mundo contemporâneo, algumas dessas construções romanas também contavam com bibliotecas, jardins e restaurantes.
Se no Império Romano as pessoas não tinham o menor pudor de se banharem nesses locais públicos, na Idade Média a coisa mudou bastante de figura. O papa Gregório I foi um dos mais importantes precursores do repúdio ao banho ao dizer que o contato com o corpo era via mais próxima do pecado. Dessa forma, o tomar banho se transformou em uma atividade anual e acontecia em um simples barril de água. Fora disso, os asseios diários eram feitos pelo uso de panos úmidos.
Se no Ocidente a moda do banho estava em baixa, os povos orientais trataram de manter o hábito bem ativo entre os seus comuns. Nos países de origem turco-árabe temos ainda hoje as hamans, luxuosas casas de banho onde os muçulmanos tomam banho, depilam, passam por sessões de massagem, branqueiam os dentes e se maquiam. Com o advento das Cruzadas, entre os séculos XI e XIII, o hábito de tomar banho ganhou algum espaço nos fins da Idade Média.
Nos séculos XVI e XVII, as noções de saúde e doença mais uma vez se tornou uma afronta ao hábito de se tomar banho regularmente. Nessa época, os médicos acreditavam que as doenças consistiam em manifestações malignas que tomavam o corpo do indivíduo por meio de suas vias de entrada. A partir dessa premissa, a classe médica concluiu que o banho em excesso alargava os poros da pele e, com isso, deixava o sujeito suscetível a uma doença.
Somente no século seguinte, com a ascensão da ciência iluminista, que o banho foi redimido como um meio de se cuidar da saúde. Contudo, as várias décadas de uma cultura avessa ao contato do corpo com a água conseguiu manter certa resistência ao banho. Em vários relatos do século XIX, temos a descrição de doentes que foram obrigados a tomar banho à força.
A popularização do banho só aconteceu de fato no Ocidente a partir da década de 1930. Nessa época, a lavagem do corpo era realizada aos sábados, mesmo dia em que as peças íntimas das crianças eram trocadas. Após a Segunda Guerra Mundial, o processo de reconstrução de várias casas permitiu que os chuveiros fossem disseminados por toda a Europa. Atualmente, nosso banho deixou de ser um ato público, mas ainda é premissa fundamental para que os outros tenham uma boa impressão de nós mesmos.

Fonte: História do Mundo

Acervo de Jornais e Revistas do século XIX e XX digitalizados.


RIO DE JANEIRO (Da Redação), 5 de dezembro - O Arquivo Público do Estado de São Paulo reformulou recentemente o site temático Memória da Imprensa. A página mostra a cobertura de jornais e revistas dos séculos XIX e XX sobre diversos assuntos da época. Com atualização a cada três meses, o acervo é dividido em seis editorias, assim como um jornal atual: Nacional, Local, Cultura, Esportes, Gastronomia e Moda. Segundo comunicado oficial, um dos destaques desta edição, a editoria Nacional traz a repercussão pública do decreto de abolição da escravatura, em 1888. Já a seção Esportes mostra as competições de "foot-ball" e "cyclismo" nos clubes Espéria e Paulistano, em 1903. Em Gastronomia, o leitor aprende a fazer feijão branco "au gratin" e "omellete recheada a’italiana". Para as mulheres, o site mostra as últimas tendências em chapéus, manteletes e espartilhos para o verão de 1855. Em Cultura, destaque para postais escritos à mão pelo poeta Olavo Bilac e publicados na Revista A Lua, em 1910. Ao clicar em uma determinada notícia, surge um arquivo com o periódico escolhido e página na qual a matéria foi publicada.
Um dos objetivos do projeto é chamar a atenção para o acervo, muitas vezes desconhecido. "A ideia é mostrar notícias de jornais e revistas desde o século XIX e, dessa maneira, despertar o interesse da população por este acervo do Arquivo Público do Estado de São Paulo", explica Carlos Bacellar, coordenador da instituição. Entre os títulos digitalizados estão exemplares dos jornais Farol Paulistano (1829), Correio Paulistano (1867) e Jornal das Senhoras (1952) e das revistas Vida Paulista (1903), Moderna (1898), O Pharol (1908), Palco Ilustrado (1908) e Capital Paulista (1900), entre outros.
 
UMA DAS MAIORES HEMEROTECAS DO ESTADO
 
Outra novidade do site é a seção Colaborações, no qual serão publicados artigos sobre a História da Imprensa no Brasil, escritos por convidados. Essa primeira edição divulga o artigo "A Imprensa Oficial no Período Imperial na Província de São Paulo", escrito por Julio Couto Filho, pesquisador e funcionário do Arquivo Público.
A Hemeroteca do Arquivo Público é uma das maiores do Estado de São Paulo e possui atualmente 1.195 títulos de revistas e 1.369 títulos de jornais disponíveis para consulta. Além disso, o Arquivo Público do Estado é responsável, desde 2008, pela coleção de periódicos do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo (IHGSP).
Ainda de acordo com comunicado, para o tratamento técnico deste acervo, teve início recentemente o projeto Memória da Imprensa Periódica em São Paulo e pretende digitalizar cerca de dois mil títulos relativos à imprensa paulista até o final de 2012. JW.
  
ACESSE: 
 

terça-feira, 26 de maio de 2015

A Crise de 1929: mapa mental

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Por Joelza


Explicar a Crise de 1929 por meio de um mapa mental permite ao aluno visualizar  o complicado processo da crise, as relações entre seus fatores desencadeadores e o alcance de seus efeitos.
A construção de um mapa mental deve ser feita, preferencialmente, pelo professor conforme o enfoque escolhido para desenvolver o tema da aula.
Aquele que apresentamos aqui é uma entre muitas opções. O professor pode ampliá-lo ou reduzi-lo de acordo com nível de profundidade que pretende dar ao  assunto.
Há duas formas básicas de trabalhar um mapa mental em sala de aula:
  • Desenhar o mapa  na lousa à medida que vai explicando o tema, cuidando para manter uma certa hierarquia nas molduras, cores e setas de conexão.
  • Projetar o mapa (em Power Point ou mesmo pelo retroprojetor ou um cartaz) de maneira que apresente cada etapa explicando-a e escondendo as seguintes. Seguir assim até o final quando todo o mapa ficará exposto aos alunos.
  • Entregar aos alunos um mapa mental com lacunas que eles devem preencher seguindo informações dadas por uma “legenda” ou “chave de respostas”. Dessa forma, os alunos reconstroem a explicação dada pelo professor relacionando fatos, o que contribui para a compreensão do processo e a retenção das informações mais importantes.
  • Para turmas mais adiantadas o professor pode estimular os alunos a construíram seu próprio mapa mental e depois apresentá-lo à classe.
Uma sugestão de mapa mental sobre a Crise de 1929 apresentada em duas versões:
 VEJA TAMBÉM (clique no título para abrir o artigo):

Crise de 1929: subsídios para o professor

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Homem vende seu carro novo por um preço muito abaixo do valor. Nova York, 1929.
Por Joelza
A crise de 1929 é tema complicado para os alunos, especialmente os do Fundamental II pois diz respeito ao domínio da História Econômica e envolve compreensão da função e atividade da Bolsa de Valores.
A tarefa fica ainda mais difícil se considerarmos que o professor dispõe de pouco tempo (em geral, duas aulas) para explicar a complexidade do contexto econômico vivido pelos Estados Unidos na década de 1920. Daí que, a crise de 1929 acabar se restringindo a uma apresentação de causas e consequências que estão longe de dar conta da amplitude e importância dessa crise no cenário mundial.  E pior, desperdiça-se um tema riquíssimo que poderia remeter a reflexões pertinentes sobre o atual mundo globalizado.
A compreensão da Crise de 1929 não se limita ao crashda Bolsa. Ela abrange a década de 1920, os chamados “Anos Loucos”, uma fase de aparente prosperidade sob a qual se escondia uma enorme desigualdade social.  Continua pela década de 1930 marcada pela Grande Depressão e pelo avanço do nazi-fascismo culminando na Segunda Guerra Mundial.  Contempla, ainda, a crise do café no Brasil, o declínio político da oligarquia cafeeira e o estabelecimento do governo autoritário e centralizador de Getúlio Vargas.
1929 marcou, também, uma importante ruptura da política econômica liberal, o declínio da democracia liberal e o descrédito do capitalismo.  A direção tomada pelos governos capitalistas para superar os efeitos da crise mundial manteve-se no pós-guerra e só foi abalada a partir do choque do petróleo, em 1973. Retomou-se, então, o caminho interrompido em 1929, agora com o nome de neoliberalismo.
Apresentamos abaixo algumas sugestões para abordar a Crise de 1929 de forma a possibilitar um aprendizado mais significativo, enriquecedor e atraente para os alunos.
Sobre a década de 1920 (clique no título para abrir o artigo):
  • 1920: a década dos contrastes. A prosperidade e a miséria nos Estados Unidos mostradas em fotografias, charges e propagandas da época.
  • Década de 1920: “os anos loucos”. Transformações sociais e culturais: jazz, charleston, cultura e lazer de massa, novo papel da mulher, cinema
  • Filmes que retratam a complexa década de 1920. Cenas dos filmes O Grande Gatsby O Garoto (1921) de Charles Chaplin.
Sobre a Crise de 1929 e a Grande Depressão (clique no título para abrir o artigo):
  • A Crise de 1929: mapa mental. Mapa conceitual para o professor usar em sala de aula ou para o aluno preencher.
  • “As vinhas da ira” e a Grande Depressão. Trecho da obra de John Steinbeck que retrata o drama dos agricultores americanos na Grande Depressão.
  • A Grande Depressão em preto e branco.  Fotografias dos anos 1930 sobre os efeitos sociais da Grande Depressão.

A avaliação em História na escola.

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Por Joelza 

Falar em avaliação é pensar em prova e na sua elaboração: lista de perguntas e testes sobre o conteúdo trabalhado, valendo “pontos” que, somados, compõem a nota final. Conhecemos esse modelo de prova e fazemos uso dele como instrumento de poder para controlar a disciplina dos alunos.  Quem já não ameaçou a turma dizendo “Olha lá, a prova está chegando”, “Se não prestarem atenção, a prova vai ser mais difícil”, “Vou fazer uma prova-relâmpago”, “Vou tirar dois pontos” e outros terrores? É a famigerada avaliação calcada no lema “Prova para reprovar”.
Os pais, por sua vez, entram neste jogo e pressionam os professores a ministrarem conteúdos e provas visando o Enem e os vestibulares. A escola passa a viver em função de provas e exames, de medição objetiva de resultados e do rendimento escolar (entendido como quantidade de informações adquiridas). É a “pedagogia da prova” em oposição à pedagogia do ensino-aprendizagem e da produção do conhecimento que envolve aluno-professor.
Subverte-se assim, o processo educacional colocando a prova como ponto de partida e objetivo final o que deveria ser apenas uma parada para ajustar ou refazer o projeto de ensino-aprendizagem. A prova e o exame tornaram-se uma prática ameaçadora e autoritária que dita conteúdos e metodologias e, pior, excludente pois ignora diferenças de interesses e ritmos de aprendizagem.
A nota da prova é vista, assim, como resultado do desempenho individual do aluno: se alta, é porque ele estudou; se baixa, é porque não estudou ou não prestou atenção nas aulas. É um modelo de avaliação sentencioso e punitivo que não serve para o aluno tomar consciência de seu próprio aprendizado, saber o que está faltando ou não foi bem compreendido.
Vamos reverter essa prática viciosa e pensar na avaliação como instrumento que mede o processo educacional em si, e não somente o resultado quantitativo do ensino. Entender a avaliação como uma oportunidade para rever nossas práticas cotidianas em sala de aula, diagnosticar como o aluno está, ajudá-lo a superar suas dificuldades ou estimulá-lo ir além.
Avaliando em História: o quê e para quê?
Pensar na avaliação em História é refletir, em primeiro lugar, sobre as funções do próprio ensino de História. Ter claro para que serve este ensino permite direcionar o quê deve ser avaliado na disciplina de História. O tema é amplo e possui uma extensa bibliografia especializada mas, de maneira geral, todos concordam que o ensino de História se propõe a:
 Transmitir uma memória coletiva revista e ampliada a cada geração. Isso significa que a disciplina além de contemplar o saber acadêmico deve, também, levar em conta a memória dos grupos (em geral transmitida oralmente) e os fatos construídos e veiculados pelos meios de comunicação. Como fazer isso: trabalhando com o aluno as diferentes interpretações sobre o passado.
Compreender a história em suas múltiplas temporalidades, isto é, considerar outras experiências históricas no passado e no presente. Como fazer isso: estabelecendo a oposição passado/presente e identificando as relações entre aquilo que permanece e aquilo que muda e percebendo a simultaneidade de sociedades diferentes que habitam o planeta.
Compreender as múltiplas causas entrelaçadas de uma situação levando o aluno perceber a relação existente entre sua vida e os acontecimentos do passado e do presente. Para isso, cabe ao professor desconstruir explicações simplificadas, lineares ou deterministas da História.
Contribuir para a formação ética e política do cidadão. O professor deve nortear seu fazer pedagógico na pergunta: que atitudes eu quero construir no aluno com esse tema de História? Para isso, a aula deve abrir espaço para combater o racismo, o preconceito e a intolerância, trabalhar a superação das desigualdades, a defesa dos direitos, a consciência dos deveres e a responsabilidade do viver em sociedade.
São esses objetivos que norteiam a avaliação em História. Assim direcionada, a avaliação deixa de ser uma mera cobrança do conteúdo trabalhado para se tornar um instrumento que permite detectar de que forma o saber histórico foi apropriado pelo aluno, que reflexões gerou e que operações intelectuais desenvolveu.
  •  As operações intelectuais não se limitam às habilidades de pensamento, isto é, às ações do intelecto de identificar, observar, comparar, relacionar, generalizar, sintetizar, conceituar, definir etc., tão presentes nos exercícios propostos nos manuais didáticos. É preciso atentar, também, para outras operações intelectuais importantes no aprendizado de História que são as habilidades de trabalho com fontes e de expressão e comunicação.
  • As habilidades de trabalho com fontes referem-se ao domínio de técnicas particulares para manuseio de fontes (documentos, imagens, mapas, gráficos, tabelas e outros) a fim de extrair e processar informações. Essas técnicas possibilitam ao aluno desenvolver a capacidade de organização do estudo. São elas: tomar nota, localizar e selecionar informações, elaborar fichas, resumos, gráficos, tabelas, mapas, quadros sinóticos, cronológicos ou comparativos.
  • As habilidades de expressão e comunicação dizem respeito à linguagem escrita, oral e gráfica que permitem expressar o pensamento, favorecendo a construção e reconstrução do conhecimento. São elas: produzir textos, expor oralmente, descrever, relatar, narrar, explicar, justificar, construir esquemas e mapas conceituais.
O desenvolvimento dessas habilidades não se realiza separadamente. Ao contrário, elas interagem, complementam-se e tornam-se gradativamente mais complexas conforme o grupo etário e o desenvolvimento cognitivo do aluno. Devem, portanto, ser constantemente exercitadas e avaliadas durante toda vida escolar.
Sugestões de avaliação em História
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Já faz parte da cultura escolar considerar a prova como um recurso para obrigar o aluno a estudar a matéria. No caso da disciplina de História, estudar para a prova significa memorizar o conteúdo e reproduzi-lo na prova. Para quebrar esse vício, muitos professores lançam mão da “cola permitida”. Autorizam os alunos a fazerem anotações em um papel de tamanho delimitado, por exemplo, 10 cm x 10 cm. Neste espaço reduzido, o aluno pode escrever o que quiser e couber. Essa ficha é consultada durante a prova devendo ser entregue ao professor ao final desta. Evita-se, assim, que um aluno mais preguiçoso pegue emprestada a ficha de outro.

A “cola permitida” é uma estratégia interessante pois induz o aluno a sintetizar o conteúdo, selecionando e ordenando informações. Todo esse trabalho acaba resultando em organização, compreensão e retenção do conhecimento, daí que, muitos alunos, afirmarem que nem precisaram usar a cola durante a prova. A consulta da ficha é, também, um recurso válido para acalmar e dar confiança a alunos ansiosos ou inseguros.
Ainda que a “cola permitida” seja um contraponto à memorização, a formulação da prova deve levar em conta outros elementos que possibilitem uma avaliação mais significativa do aprendizado do aluno e, também, uma avaliação do trabalho pedagógico do professor. Apresento abaixo, 8 sugestões de avaliação que promovem a reflexão e o pensamento crítico do aluno.
1. Usar uma notícia atual
O professor apresenta um artigo ou reportagem veiculada por um jornal, revista semanal (como VejaIsto É), um programa ou noticiário de televisão que aborde um tema estudado em classe. Pode ser um informe sobre o Ramadã dos muçulmanos, a notícia de uma descoberta arqueológica, a restauração ou o atentado de monumento histórico, os debates em torno de um projeto de lei, a comemoração de um evento histórico, a notícia de um movimento de protesto, a entrega do título de terras a quilombolas etc.
Destinadas a um público não especializado, essas matérias têm um caráter informativo o que permite ao professor levantar questões em duas direções: relacionar o passado e o presente e aprofundar o que foi citado pela notícia. Pode-se pedir ao aluno, por exemplo, para reescrever a notícia esclarecendo o que estava superficial, complementando e aprofundando o assunto com o que ele aprendeu na aula.
2. Criar uma entrevista com um personagem histórico
A partir de um texto biográfico, real ou fictício, mas sempre relacionado à temática histórica estudada, pedir ao aluno para formular perguntas ao biografado. Trata-se de um desafio a partir da pergunta: “Se você pudesse viajar no tempo e entrevistar fulano, o que você perguntaria sobre tal acontecimento?”
O aluno deve ser orientado sobre o tipo de pergunta que pode ou não fazer – critérios que, naturalmente, devem respeitar a idade e o desenvolvimento cognitivo do aluno. Espera-se, por exemplo, que um aluno do 9º ano formule perguntas mais elaboradas do que o do 6º ano.
3. Usar documento histórico
O uso de documentos é prática comum no ensino de História mas nem sempre é feito de forma significativa. O documento não deve, por exemplo, servir de ilustração do passado ou prova da verdade, mas instigar questões que promovam uma pedagogia da descoberta.
Uma sugestão é confrontar 2 ou 3 documentos (escrito, visual e gráfico, por exemplo) que levem o aluno a identificar, comparar e relacionar as informações observando concordâncias, contradições, complementos ou lacunas entre eles. A partir daí o aluno deve responder uma questão que leve à construção de um texto que analisa e avalia os documentos apresentados.
4. Elaborar perguntas para um texto
A partir de um texto com 3 ou 5 parágrafos curtos, solicitar aos alunos elaborarem um determinado número de perguntas. O professor marca um tempo para essa tarefa (20 minutos, por exemplo) e, em seguida recolhe as provas e as redistribui solicitando que os alunos respondam as perguntas feitas pelos colegas, usando o texto.
A dificuldade do aluno em entender a pergunta do colega ou em encontrar a resposta correta no texto servirá de parâmetro ao professor para avaliar o trabalho.
É importante orientar a turma sobre o tipo de pergunta que o aluno deve construir e esclarecer que a avaliação levará em conta a clareza e pertinência da pergunta. Construir perguntas exige operações intelectuais e é um bom indicador de avaliação da aprendizagem.
Alunos em prova
5. Sintetizar um texto em esquema ou em tópicos

Extrair ideias centrais, relacionar elementos e sintetizar são habilidades avaliadas neste tipo de atividade. A partir de um texto, o aluno deve elaborar um esquema (mapa mental ou conceitual) ou uma síntese em tópicos. Para alunos do Fundamental II sugere-se um texto descritivo de um fato histórico (as etapas da Revolução Francesa, os antecedentes da independência do Brasil por exemplo). Para o Ensino Médio, pode-se aplicar um texto mais conceitual que exige domínio de conceitos históricos.
O professor deve esclarecer que não se trata de um resumo. Convém trabalhar esse tipo de atividade em aulas anteriores para que os alunos tenham referência do que se espera que façam.
6. Reescrever o teste
Essa é uma avaliação que, a princípio parece fácil mas, na verdade, exige dos alunos muito conhecimento da matéria. A prova é composta de testes de múltipla escolha em que o aluno deve, inicialmente, identificar a alternativa correta. Em seguida, ele deve explicar, corrigir e reescrever as demais alternativas e é neste momento que ele vai precisar demonstrar sua aprendizagem e associar seus argumentos espontâneos aos conteúdos trabalhados.
Este tipo de avaliação é demorado e, por isso, sugere-se a aplicação de, no máximo, 5 testes com 5 alternativas cada o que significa, ao final, 20 frases para serem avaliadas, corrigidas e reelaboradas.
7. Revolver um problema, com consulta
A proposta aqui é avaliar a partir de um problema que leve o aluno a questionar, a problematizar a realidade que nos cerca. A partir de uma questão-problema, que pode estar sob a forma de um pequeno texto, o aluno deve encontrar respostas que mobilizem o conhecimento aprendido e o induz a pesquisar na bibliografia disponibilizada pelo professor. Importante é gerar uma reflexão e contribuir para que os alunos sejam conduzidos de forma mais ou menos autônoma a uma operação intelectual.
A bibliografia para consulta pode incluir o livro didático, mas o trabalho será mais proveitoso se o professor levar para classe obras de referência. Neste caso, os dicionários e enciclopédias temáticas serão de grande valia. Sugestão:
  •  AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
  • BITTENCOURT, Circe (org.). Dicionário de datas da História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2007.
  • BURGUIÈRE, André. Dicionário das Ciências Históricas. Rio de Janeiro: Imago, 1993.
  • ELIADE, Mircea e COULIANO, Ioan P. Dicionário das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
  • GRIMAL, Pierre. Dicionário de mitologia grega e romana. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil 1993.
  • GUIMARÃES, Ruth. Dicionário da mitologia grega. São Paulo: Cultrix, 1995.
  • LOPES, Nei (org.) Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro, 2004.
  • SCHUMAHER, Schuma e BRAZIL, Érico Vital (orgs). Dicionário Mulheres do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
  • SILVA, K. Vanderlei e SILVA, M. Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005.
  • VAINFAS, Ronaldo e BASTOS, Lucia (org.). Dicionário do Brasil Joanino (1808-1821). Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
  • _______. Dicionário do Brasil colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
  • _______. Dicionário do Brasil imperial (1822-1889). Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
 8. Pergunta surpresa
Trata-se de uma pergunta final que permite ao professor fazer uma sondagem sobre o estudo do aluno, como por exemplo: “Que tema você estudou e não caiu na prova?”, “Que perguntas você gostaria de ver nesta prova?”, “Fale sobre o assunto que você mais gostou de estudar neste bimestre”.
Essas questões abrem o diálogo pedagógico com o aluno, denotam respeito ao seu aprendizado e fornecem informações valiosas para o professor avaliar o seu trabalho e corrigir rumos.

HISTÓRIA DE PACOTI - CEARÁ

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